Barns tecknande

Berörda kursmål: 

• redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser
• utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra, utvärdera och kritiskt granska didaktiskt material med fokus på barns lärande

I lördags var dagen med stort D här. Det var äntligen dags att spela upp vår dockteater på Lilla teatern på Stadsbiblioteket Komedianten. Eftersom jag har skrivit om själva dockteatern som handlar om matematik och språk tidigare tänker jag nu istället beskriva hur barnen återkopplade själva teatern i deras tecknande på Komedianden (ovan finns en film på teckningen, samt våra härliga röster som reflekterar). 

Vi spelade upp dockteatern två gånger under denna dag och innan första föreställningen var vi oerhört nervösa, skulle det ens komma några?! Men oj, under första föreställningen visade det sig bli i princip fullt. Vilken lycka! Det var glädjande att få höra att barn som hade sett dockteatern på Campus under Barnens dag tyckte om den så mycket att de ville se den igen på Komedianten. 

Något som vi gjorde på Komedianten, vilket vi inte hann med under Barnens dag var att efter dockteatern lägga fram pennor och ett långt papper och låta barnen rita vad de ville. Det visade sig att dockteatern i stora drag influerade barnens tecknande. Enligt Persson får barn en större upplevelse av deras omvärld om de får teckna sina upplevelser i bild (Persson 2006). Jag tycker det är så himla intressant att se hur barn kan få ner så mycket på ett papper utifrån deras iakttagelser. Att barnen fick teckna genererade också till en mötesplats för både barn, föräldrar och oss i dockteatern där vi samtalade om barnens tecknande med koppling till händelser i dockteatern. I detta tänker jag att man kan tillämpa det Körling (2012) skriver om bildpromenad som en metod för att arbeta med bilder och barns bilder. Det handlar om att samtala om vad vi ser på bilden, vad vi tror vi ser i bilden och vad som döljer sig och så vidare. Genom att arbeta med det barn tecknar på detta sätt tror jag barns kognitiva tänkande utvecklas kring det barnet betraktar. Körling beskriver att bildpromenad genererar utveckling av språket och då framförallt ordförrådet. Som jag tidigare har skrivit om utvecklas vi i mötet med andra människor och i samspel med andra. Genom barns tecknande utifrån dockteatern tänker jag att det skapas möten och i dessa möten utvecklas barnen inom flera områden genom att djupgående samtala om och visa genuint intresse för det barnen har tecknat.

 Referenser:

Körling, Anne-Marie. Nu ler Vygotskij: eleverna, undervisningen och Lgr 11. 1. uppl. Stockholm: Liber

Persson, Annika (2006) Rumsuppfattning och bygglek. I Doverborg, Elisabet, Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran. Små barns matematik: erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. 1. uppl. Göteborg: NCM, Göteborgs universitet

Geometriska upptäckter i musik, dans och drama

Kursmål som berörs: 

• redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser
• självständigt planera, genomföra, utvärdera och kritiskt reflektera över tematiskt arbete där estetiska lärprocesser är utgångspunkt för att undersöka och bearbeta olika kunskapsområden
• utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra, utvärdera och kritiskt granska didaktiskt material med fokus på barns lärande
• skriva och bearbeta texter enligt vedertagen svensk skriftspråksnorm och använda källhänvisningsteknik enligt Harvardsystemet
• kommunicera kursens innehåll med barn och yrkesverksamma

Utifrån ett tidigare inlägg om fältdagar och planering kring mitt didaktiska material kommer här en beskrivning och reflektion kring genomförandet under VFU:n samt hur jag följt upp arbetet under fältdag fyra och fem. 

Under den första aktiviteten fick barnen möta Stolle Polis som är geometri polisen. Barnen fick smyga in i sinnesrummet där jag hade förberett med mysbelysning och dylikt. 

"Det uppkom en del diskussioner och samtal kring vem handdockan är och varför den ser så konstig ut. Här fanns ett ypperligt tillfälle att samtala om olikheter och allas lika värde och på så vis beröra ett strävansmål om att alla människor är lika mycket värda (Lpfö 98, rev. 2010, s. 8)". (Utdrag Olivia Eriksson Didaktiskt material geometriska upptäckter, 2015-05-18). Jag anser det vara intressant att barnen la stort fokus handdockans utseende och samtalade kring att Stolle Polis såg konstig ut. Det kanske är något de behöver arbeta mer med på förskolan, om olikheter och allas lika värde. 

Sedan introducerade Stolle Polis formvisan med de geometriska formerna cirkel, kvadrat, rektangel och triangel för att utveckla barnens kunskaper kring dessa. Enligt Bishop är formgivning en av de grundläggande idéerna för matematiken, då det ingår begrepp för att karakterisera geometriska objekt (Emanuelsson 2006, ss. 30-31). När Stolle Polis telefon ringde så var det visst "Plikten som kallade" och Stolle Polis fick skynda sig iväg. Forsberg Ahlcrona (2012, s. 183) beskriver att användandet av handdockor gör att åskådarna omedvetet blir fängslade i det som förmedlas. Jag har tidigare erfarenheter av att använda handdocka för att förmedla ett innehåll och detta har jag upplevt vara positivt då barnen blir fängslade av handdockan, som på ett sätt är på riktigt men ändå inte.   


Nästa gång samlades barnen i en cirkel på avdelningen och jag anser det vara en bra metod att starta en aktivitet eftersom att det enligt Körling skapar fokus på innehållet (Körling 2011, s. 144). Barnen fick med slutna ögon varsin sjal bakom ryggen och de fick gissa vad det var för något samt hur det kändes. Barnen tog fram sjalarna och vi samtalade om deras former och färger och barnen började genast testa hur sjalarna kändes i luften. Vi gjorde några övningar och sedan fick barnen dansa fritt med sjalarna till melodifestivallåtar (som barnen älskar). Holmberg (2012) redogör att undersökande arbetssätt innebär att utforska musiken, medan arbetssätt av reproducerande karaktär redogörs som att återskapa eller härma musik som redan finns. Att kombinera båda arbetssätten kan exempelvis vara att sjunga samtidigt som man spelar ett instrument (2012, s. 125). Om barnen hade fått använda sjalarna samtidigt som de sjöng exempelvis formvisan hade det varit ett kombinerat arbetssätt av undersökande och reproducerande slag. Efter ett tag stängdes musiken av och jag tog fram den mystiska säcken med Stolle Polis och barnen fråga direkt vem ”Plikten” var. Handdockan bemötte barnens funderingar det uppkom samtal kring vad plikten faktiskt är för något. Jag anser det viktigt att kunna anpassa sin planering i en aktivitet utefter vad barnen visar nyfikenhet för, även om det bara är för en kort stund. Stolle Polis frågade barnen om de mindes formvisan och visst gjorde barnen det! Det hela slutade med att "Plikten" kallade igen. 
 
En annan gång samlades vi i en cirkel och barnen fick ta en sjal i lådan och bara detta var ett spännande moment. Vi samtalade om sjalarnas former för att utveckla barnens förmåga att kunna känna igen formerna och benämna cirkel, kvadrat, rektangel och triangel. En grundläggande rumsuppfattning innefattar nämligen att känna igen, beskriva och benämna geometriska former och dess egenskaper för att öka förståelsen för rum, form och mönster (Persson 2006, s. 90). Persson (s. 90) beskriver också att en grundläggande rumsuppfattning är en förutsättning för att sedan kunna lära sig svårare geometriska begrepp och därför ser jag det viktigt att barnen i förskolan ska få utveckla grundläggande rumsuppfattning för att vara förberedda inför skolan. Efter en stund uppmärksammade barnen att cirklarna saknades, de var borta! Några barn tyckte att vi skulle kalla på geometripolisen och jag tog då fram säcken med Stolle Polis som sov och vi fick sjunga formvisan för att väcka polisen. När barnen berättade vad som hänt blev Stolle Polis helt till sig och de sjöng en visa som gör att man kan få fram ledtrådar. Texten är påhittad och melodin kommer från visan Imse Vimse Spindel och är tagen från dockteatern ”Cirkeltjuven”. Efter visan upptäcktes en låda med ett brev som innehöll ledtrådar från cirkeltjuven. Där i stod att barnen skulle ställa sig i tre grupper beroende på vilken form de hade och varje grupp fick en laminerad cirkel som mall till sökandet. Barnen fick tillsammans samarbeta för att hitta cirklarna och det lyckades de med och det märktes att alla var engagerade. Körling menar att samarbete uppstår då barnen får lösa något som intresserar dem (2011, s. 238).   

Utvärdering och fältdag 4 & 5

"Nu i efterhand kan jag känna att det hade varit roligt och lärorik om jag på något sätt hade kunnat ta vidare materialet så att barnen kunde få skapa något. Under de sista dagarna på praktiken växte en tanke fram att Stolle Polis kunnat ge barnen i uppdrag att skapa vägskyltar i geometriska former till utegården. Hade praktiken varit under en längre tid hade denna idé varit genomförbar, men eftersom att det endast var några dagar kvar på praktiken och dagarna var fullspäckade med annat fanns det ingen möjlighet att starta upp ett nytt projekt". (Utdrag Olivia Eriksson Didaktiskt material geometriska upptäckter, 2015-05-18). Eftersom vi har läst mycket i utbildningen om tematiskt arbetssätt och att detta ska präglas av barnens intressen känner jag att det skulle behövas längre praktikperioder ute i verksamheten. För mig har jag insett att det är så otroligt mycket enklare att komma på idéer om tematiska arbetssätt när jag väl är ute på praktik och har varit där i någon vecka, då barnen börjat bli vana att jag är där. Därför längtar jag tills jag får komma ut i arbetslivet och att helt på riktigt få vara en del av ett arbetslag och tillsammans utveckla olika projekt utifrån barnens intressen.  

Under praktiken var det flera barn som under den fria leken frågade om de fick använda sjalarna då de ville dansa till musik. Något som gjorde mig glad var att barnen i den fria leken frågade om de fick använda rytmiksjalarna när de skulle dansa och lyssna på musik. Pedagogerna har också frågat under praktiken om de kunde låna sjalarna när de skulle göra yogaövningen ”måla rummet” med barnen. 

"Under aktiviteterna med det didaktiska materialet och även under hela praktiken i sig var jag oerhört noga med att benämna de korrekta geometriska begreppen och sa fyrkantig kvadrat istället för endast kvadrat. På detta vis blir det enligt Mattsson [1] mer begripligt för barnen och enklare för dem att lära sig. Mattsson poängterar även på sin föreläsning att vi som pedagoger bör lära barnen de korrekta matematiska begreppen direkt. Detta eftersom att barnen ändå ska lära sig de korrekta begreppen i skolan och det är ju lika bra att de lär sig det som är korrekt på en gång. Det jag vill komma till är att jag genom detta förhållningssätt uppmärksammade att vissa barn helt spontant under de sista fältdagarna kunde benämna exempelvis en rektangel". (Utdrag Olivia Eriksson Didaktiskt material geometriska upptäckter, 2015-05-18). 

Det som beskrevs ovan om att använda sig av de korrekta termerna i förskolan har även Anna Gunnarsson [2] från Navet styrkt. Hon beskriver att det är av betydelse att använda rätt språk i förskolan, för att barnen slippa behöva lära sig detta två gånger om de fått lära sig de korrekta orden från början. Även om Gunnarsson har sitt fokus på naturvetenskap så anser jag att det gäller samma sak för matematik och mycket annat i förskolan. Tyvärr så tror jag att det är lätt att glömma av detta vid stressiga situationer och benämna saker som "den den fyrkantiga". Här är det viktigt med ett arbetslag som är reflekterande och som påminner varandra hur viktigt det är att benämna termer korrekt. Det är ju så lustfyllt att se hur lätt barn tar till sig begrepp och kunskap bara pedagoger ger dem en värdig chans.  

Som avslutning av det didaktiska materialet hade jag med mig bilder från aktiviteterna med det didaktiska materialet som vi samtalade om och barnen fick även hjälpa mig att göra stora plakat av dessa som jag kunde ha med mig till skolan. Och självklart ville de flesta barnen hjälpa till att dekorera och klistra. 

Reflektion

Mitt material är didaktiskt eftersom att det finns ett tydligt syfte med materialet och det jag framförallt ville att barnen skulle utveckla kunskap kring var formerna cirkel, kvadrat, rektangel samt triangel och på så vis har jag fått svar på frågan vad som ska läras ut. Vem ska lära sig de geometriska formerna om det inte är barnen på förskolan? Under rubiken genomförandet kan ni läsa att jag har svarat på frågan hur det hela ska läras ut. 

"I Läroplan för förskolan (Lpfö 98, rev. 2010, s. 10) beskrivs det ett mål att förskolan ska sträva efter att barnen utvecklar förståelse för rum och form. Med detta i åtanke har även frågan varför reflekterats kring och besvarats på. Mitt material går också att anpassa till olika åldersgrupper, då jag under praktiken anpassade en aktivitet med sjalarna till en barngrupp i treårsåldern. Jag anser med andra ord att det material jag har skapat verkligen är didaktiskt". (Utdrag Olivia Eriksson Didaktiskt material geometriska upptäckter, 2015-05-18). [3]

Referenser:

[1] Carina Mattsson, föreläsning Matematik i förskolan, Campus Varberg, 2015-03-19.  

[2] Anna Gunnarsson, Föreläsning/Workshop Navet, 2015-03-13

[3] Lena Lyckeståhl, Föreläsning Didaktiska aspekter på olika material, Campus Varberg 2015-01-27

Emanuelsson, Göran (2006, ss. 29-43) Matematik – en del av vår kultur. I: Doverborg, Elisabet, Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran. Små barns matematik: erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 - 5 år och deras lärare. 1. uppl. Göteborg: NCM, Göteborgs universitet

Forsberg Ahlcrona, Mirella (2012, ss. 181-196) Handdockan i pedagogiken. I: Anna & Qvarsell, Birgitta (red.). Kultur, estetik och barns rätt i pedagogiken. 1. uppl. Malmö: Gleerups

Holmberg, Ylva (2012, ss. 123-137) Musikstunden – sång, spel och rörelse. I: Söderman, Johan & Riddersporre, Bim (red.). Musikvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur

Körling, Anne-Marie (2012). Nu ler Vygotskij: eleverna, undervisningen och Lgr 11. 1. uppl. Stockholm: Liber


Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

---

VFU uppföljning & GAKK

Kursmål som berörs: 

• redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser
• redogöra för och kritiskt granska olika metoder för att på ett tidigt stadium kartlägga, identifiera och förebygga kommunikativa svårigheter
• utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra, utvärdera och kritiskt granska didaktiskt material med fokus på barns lärande
• tillämpa, motivera och kritiskt granska användandet av olika digitala redskap för att stödja barns utveckling

För någon vecka sedan hade vi VFU-uppföljning, där vi visade upp våra didaktiska material som vi hade använt oss av under praktiken. Det var enormt roligt att höra vad mina klasskamrater hade gjort och jag är så imponerad över vilka duktiga och kreativa blivande pedagoger jag har till klasskamrater. Det var många didaktiska material som jag fastnade för, dock fick jag inte med alla på bild, därför kan jag inte visa alla kloka material och idéer i min video nedan. Filmen är gjord i appen "Puppet Edu", och den tog jag del av under praktiken, då barnen gjorde filmer inför ett kommande föräldramöte. Barnen lärde mig hur appen fungerade och vi gjorde filmerna tillsammans. Visst är det underbart att vi lär av varandra och att barnen får känna att de kan lära oss vuxna ibland också. Jag tänker mig att barnen växer som individer när de får dela med sig av sina kunskaper och lära andra människor och i detta fall en vuxen. Detta kan kopplas till John Deweys (Arnér 2009) syn på barn då han menar att barn växer i samspel med andra och att barn behöver vuxna lika mycket som vuxna behöver barn för att utvecklas. När jag själv får chansen att lära eller förklara för någon annan om något som erövrats utvecklas inte bara det jag lärt mig utan min självkänsla och mitt självförtroende stärks. Alla bör därför få uppleva denna underbara känsla! Detta borde även kunna kopplas det Körling beskriver om att få vara i sitt kunnande ett tag och få leva på känslan som infinner sig när man kan något (Körling 2012). 

Något som jag fastnade extra mycket för under VFU-uppföljningen och som tyvärr inte kom med på bild, är att göra något så (enkelt?) didaktiskt material som sagobilder/bilderkort och använda i barngrupp. Några i klassen har haft liknande idéer med sagokort genom att låta barnen använda bilderna till att berätta en saga och sedan arbeta vidare med barnens sagor och tankar på olika sätt till ett tematiskt arbete. Sagobilder är ett utmärkt didaktiskt material som går att arbeta vidare med på så många olika sätt och inte bara till sagor, utan det går att göra andra lekar med dem, exempelvis Kims lek, Vad ska bort eller att barnen får ta ett kort och utan att visa sina kompisar ge barnen beskrivande ledtrådar. Min klasskamrater hade bland annat skapat en bok utifrån sagan de gjort och även återskapat berättelsen i en värld med olika material till hjälp. Tänk vad barnen när de använder fantasin utvecklar språket genom att arbeta med på detta sätt. På flera ställen står det i förskolans läroplan att barnen ska få möjlighet att utveckla den verbala kommunikationen och även få chans att utveckla sin skapande förmåga i olika uttrycks former (Lpfö 98
, rev. 2010). Men jag menar också genom att arbeta på detta vis i förskolan kan även barn som inte har möjlighet till verbal kommunikation delta genom att använda sig av exempelvis GAKK eller TAKK som kommunikationsverktyg. Eller om man bara vill lyssna på och skapa utifrån sagan går också bra. Det viktigaste är att alla barn känner att de är en tillgång i barngruppen och att alla som vill får vara med. Verksamheten ska enligt förskolans läroplan vara en plats för alla barn oavsett om barnen är i behov av särskilt stöd (Lpfö 98, rev. 2010, s. 5).

Just GAKK är något som jag fastnade extra mycket för under Camilla Carlssons [1] föreläsning då hon tog upp kommunikationsverktyget som  betecknas GAKK och som är en förkortning för "Grafisk Alternativ och Kompletterande Kommunikation". Enligt Heister Trygg (2005) är GAKK ett redskap där visuella hjälpmedel och bilder används för kommunikation, då det verbala språket inte är tillräckligt för att kommunicera. Carlsson redogör även under sin föreläsning om att kommunicera på förskolan med Tydliggörande Pedagogik. Inom denna pedagogik finns fyra aspekter som är viktiga att tänka på för att göra tillvaron begriplig och hanterbar för alla barn. Tid är en aspekt och betyder att vara tydlig angående när någonting slutar, hur länge något ska hålla på samt vad som kommer att hända sedan. Rummet/Miljö handlar om att tydliggöra var barnen ska vara eller exempelvis var barnen ska hänga upp jackan. Aspekten Person innebär att göra det tydligt för barnen vilka de ska vara med och vem av pedagogerna som ska följa med på exempelvis utflykten. Till sist finns aspekten Innehåll som innebär att tydliggöra för barnen vad de ska göra och hur de ska göra. För att ta hänsyn till dessa fyra aspekter och göra tillvaron tydlig för barnen kan man då använda sig av bilder i förskolan. Ett tips är att använda sig av en app som heter "Om en bild", där man som pedagog kan göra en bildserie inför dagens aktiviteter eller bara dagens ordning. I denna app kan man både använda sig av text och ljud och hämta bilder från nätet på exempelvis papunet eller så kan man ta egna bilder och använda. Denna app är någonting jag kommer ta med mig och använda mig av i min kommande roll som förskollärare då den även går att använda för att arbeta med flerspråkighet och med ljudningsmetoden. En annan sak som är positivt med appen är att barnen kan vara med och göra bildserierna. Detta är även ett bra sätt för att ge barnen inflytande i verksamheten då de kan få vara med och påverka hur dagen ska se ut. Arnér beskriver om barns inflytande att om vi pedagoger bejakar barnens initiativ så växer barnen med det förtroende de får samt att de utvecklas i fantasin och leken (Arnér, 2009).

På min praktikplats finns ett barn som har kommunikation och impulssvårigheter och pedagogerna har med hjälp av en specialpedagog fått tillgång till bilderschema som hjälper barnet i olika situationer. Det märks att detta hjälper barnet i fråga, då barnet kan titta på bilderschemat för att veta vad barnet ska göra efter exempelvis lunchen. Men det jag kan se som problematiskt i detta är att barnets användande av dessa GAKK bilder känns utpekande för just detta barn. Jag själv som pedagog hade velat arbeta med dessa bilder som något som genomsyrar hela verksamheten för alla barn och även för pedagoger. Även om pedagogerna har varit noga med att påpeka för alla barn att barnet ifråga är i behov av dessa bilder och att alla barn har accepterat detta skulle jag se det som en fördel om alla barn fick tillgång till användande av mer tydliggörande pedagogik genom bilder. Eftersom Heister Trygg (2005) beskriver att omgivningens syn på användande av bilder har stor betydelse och om omgivningen svarar på kommunikativa försök utvecklar barnen goda kommunikativa förmågor. Därför ser jag det viktigt att alla barn lär sig användandet av bilder som kommunikation. Dessutom menar Carlsson [2] att alla barn bör ha tillgång till bilder då detta gör vardagen tydligare och enklare hos barnen, samt att det utvecklar språket. Med detta menar jag att användandet av bilder i förskolan kan på sätt och vis bli negativt för barn om det används på fel sätt så att det blir utpekande för vissa barn. Om alla barn lär sig använda GAKK utvecklar barnen språket och dessutom får de ett nytt sätt att kommunicera på. De barn som inte har den verbala kommunikationen kan också göra sig förstådda och kan lättare delta i olika sammanhang med sina kompisar i verksamheten. Här kan man verkligen tala om inkludering.  

Referenser:

[1] [2] Camilla Carlsson, Föreläsning: Kommunikation utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv GAKK, Campus Varberg, 2015-05-19

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Heister Trygg, Boel (2005). GAKK: grafisk AKK : om saker, bilder och symboler som alternativ och kompletterande kommunikation. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK)

Körling, Anne-Marie (2011). Nu ler Vygotskij: eleverna, undervisningen och Lgr 11. 1. uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

Barns rätt till kommunikation

Kursmål som berörs: 

• redogöra för och kritiskt granska olika metoder för att på ett tidigt stadium kartlägga, identifiera och förebygga kommunikativa svårigheter

"Den pedagogiska verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar" (Lpfö 98, rev 2010, s. 5).

Carlsson [1] beskriver att kommunikation är något som kräver en sändare och mottagare och att alla barn har rätt till att kommunicera, då kommunikation är en grundläggande mänsklig rättighet. Men det man inte alltid tänker på är att talet endast är ett sätt att kommunicera på. Det är viktigt att hela tiden tänka på som förskollärare att barn kommunicerar på så många olika sätt och bara för att talet är det som passar mig allra bäst att kommunicera på, betyder inte det att alla kan/vill kommunicera genom talet. Som förskollärare bör jag därför ha kännedom och kunskap kring olika kommunikationshjälpmedel för att kunna erbjuda barnen det kommunikationssätt som passar dem bäst.  
Carlsson [2] tar upp ett kommunikationsredskap som jag fastnade extra mycket för, vilket är TAKK. TAKK står för "tecken som alternativ och kompletterande kommunikation" och fungerar som stöd till talet för dem som känner att talet inte alltid räcker till eller för att förstå det talande språket. TAKK skiljer sig alltså på så vis från teckenspråket, "de dövas språk" som det också kallas för.

Det som är så bra med TAKK är att den aldrig hämmar den talande språkutvecklingen, utan TAKK stärker den. Därför är det av fördel att arbeta med TAKK med hela barngruppen, även med dem som inte har språksvårigheter. Carlsson [3] berättar nämligen att TAKK är ett kommunikationsredskap som enligt forskning utökar barns ordförråd. Tillsammans kan man lära TAKK med barnen genom lekar, spel, böcker samt att sätta upp bilder på förskolan med tecken på saker i verksamheten. Att arbeta med TAKK med hela barngruppen synliggör för barnen på detta sätt att det finns många andra sätt än talet att kommunicera på.

Jag har aldrig arbetat med TAKK förut ute i verksamheten, men det är något jag absolut skulle vilja lära mig och utöva i verksamheten. Jag insåg under föreläsningen/workshopen att det är svårt att lära sig tecken, därför skulle jag inte tveka att ta chansen om jag fick möjlighet till fortbildning inom TAKK i framtiden. Självklart går det att lära sig på egen hand tillsammans med barnen men då är det viktigt enligt Carlsson [4] att börja enkelt inom ett visst område, exempelvis med frukter som dagligen äts i förskolan för att sedan bygga vidare därifrån. Det finns även många roliga böcker, appar och hemsidor som man kan ta hjälp av och arbeta med i förskolan.

Tryck på länkarna för många bra tips och idéer hur du kan arbeta med tecken i förskolan:
- Teckna
- TeckenHatten

Referenser:

[1] [2] Camilla Carlsson, Föreläsning/Workshop: Kommunikation utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv, 2015-02-05.

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Kursmål:

• redogöra för och kritiskt granska olika metoder för att på ett tidigt stadium kartlägga, identifiera och förebygga kommunikativa svårigheter

Välkommen till min blogg!

Hej och välkommen till denna blogg som kommer att föreställa en pedagogisk portfolio. Nu har jag börjat min sjätte och näst sista termin på förskollärarutbildningen och jag går med enorma framsteg mot en professionell yrkesroll.  Kursen som pågår nu och som kommer att fortlöpa under hela vårterminen har ett namn vid "Didaktik, estetiska lärprocesser och barns meningsskapande i språk, kommunikation och matematik". Jag kommer att i denna blogg föra mina tankar, reflektioner och erfarenheter kring det som ingår i kursen och med kopplingar till föreläsningar, workshops samt relevant litteratur. Eftersom en uppgift i kursen handlar om att föra pedagogiska och didaktiska reflektioner i en digital portfolio har jag valt att öppna denna blogg som förhoppningsvis kommer fungera som ett stöd på vägen mot en professionell yrkesroll som förskollärare.

Jag tänkte även ta upp de kursmål som en del kommer att beröras i denna blogg:

• redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser
• förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser
• redogöra för och problematisera olika villkor för hur barn med annat modersmål (L1) än svenska kan stödjas i sin språkutveckling, såväl i svenska som i sitt modersmål
• redogöra för och kritiskt granska olika metoder för att på ett tidigt stadium kartlägga, identifiera och förebygga kommunikativa svårigheter
• självständigt planera, genomföra, utvärdera och kritiskt reflektera över tematiskt arbete där estetiska lärprocesser är utgångspunkt för att undersöka och bearbeta olika kunskapsområden
• utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra, utvärdera och kritiskt granska didaktiskt material med fokus på barns lärande
• tillämpa, motivera och kritiskt granska användandet av olika digitala redskap för att stödja barns utveckling
• kritiskt granska och analysera olika vetenskapliga texter med relevans för kursens innehåll och för den kommande yrkesrollen
• skriva och bearbeta texter enligt vedertagen svensk skriftspråksnorm och använda källhänvisningsteknik enligt Harvardsystemet
• kommunicera kursens innehåll med barn och yrkesverksamma